历史课的设问

历史课的设问,真不要小瞧,用处非常大。教学改革要求,老师的课堂要从老师为主体的怎么教,转为学生为主体的怎么学。这个方向不管怎么说都是有道理的,但是具体实践起来,却又有着很多的分歧。现在难道就不注重老师怎么教了么?学生一上来看见你老师就烦得慌,听你张嘴他就睡觉,不睡觉也折腾,不折腾就抓狂,老师能指导好孩子怎么学么?幻觉。话也说回来,就是老师在灌,但学生乐意,这有有什么不好么?郭德纲说相声,也没让听众怎么动,人家那么火。孩子动起来,没错;可是历史课动的并不应该是肢体,动的是思维。但甭管怎么教还是怎么学,老师的设问都是必要的。设问本身就是让学生思维动,动的越多越好。

不少老师把设问进行分类,比如导入设问,材料设问,总结设问等等。我觉得就教学内容分类不错,但是这只能说明设问的功用。咱们还可以把设问从程度上分类,无妨分成三类:浅层设问,中层设问,深层设问。

浅层设问太常见了,导入设问,过度设问,八成都属于这一类。重庆谈判什么时间?谁跟谁?达成设么协定?《十月围城》里这些人都在保卫谁?诸如此类,这些设问通过浅表性的信息(要么在书上,一眼就能找到;要么是人人皆知的常识),展开教学过程。这一类设问千万不可忽视,它至少能让学生眼睛盯着你,找历史书上的信息,呼唤已有的历史知识。如果没有这些,学生就会懒得动,听历史课如同大爷大奶奶听戏来了,下了课设么也说不出来。最好这一过程伴随着划书、记笔记,让他们跟上老师的思维,而且给自己留下些痕迹。我比较过不同的学生,划书的、记笔记的感觉和不这么干的感觉是截然不同的,学生起码觉得有事儿作,心里很充实,有成就感。哪怕是分析完了,让学生标注“地位”、“性质”、“影响”,哪怕是让学生把重要的时间、人物用彩笔划下来,哪怕笔记只是老师上课的大致框架,但这样也是好的,起码这样让自己明白些什么,让自己跟上教学的步伐。人过留名,雁过留声,就这么简单;但感觉是不一样的。浅表性设问,贵在直白,必须是显而易见,非常具体的常识或历史信息,一句话或者一个词语就可以说清楚。如果老师问,你把重庆谈判的背景过程意义影响说说,这就不妥当了。可以换位,你要是学生,听到这样的问题,你也也丈二和尚摸不着脑袋,不知道哪块云彩上有雨,不是别的,问题太笼统模糊。说白了吧,问题不能无效(至于陈述某事实之后,问是不是,对不对,这样的问题不问也罢)。其实有的学校学习“杜郎口中学”的教学模式,历史课也发“导学案”,让学生读教材回答课前已经设置好的问题,结论是自己说出来的不是老师说出来的(老师据说不能讲课超过十分钟,否则讲得再好也不合格;历史课成了学生念书课)。这种模式的设问,大都是浅层设问(这些做法并不稀奇,谁都在用,不过冠以新名词而已;但不是老师的终极目标,否则历史甭上课了,发书自己看就结了)。

中层设问难度就加大了,要求学生联系已经出现的历史信息,综合分析思考。在这一过程中,老师扮演的角色,就是启发,让学生的回答在老师的引导之下向比较完美的答案接近。这是典型的启发式教学的做法。其实启发式教学来源于古希腊苏格拉底的“催产术”(或者译成“产婆术”)。苏格拉底就认为,知识和美德是能通过受教育而得到的(他曾经说“美德即知识”,就是说美德能像知识一样后天获得),苏格拉底向别人坦言他的无知,其实这并不单是意味着谦虚,他的目的在于他以自己无知、自己不足以施教于人为前提,甘愿去作一个催产者,使得学生意识到其作出的结论来自于自己,非苏格拉底以权威的力量强加。苏格拉底的催产术还要求,双方回答问题必须非常简洁,明快干脆。回答对方所提出的问题,不能是提出别的问题,不许反对对方的问法。这种方法不仅包含有极强辩证的色彩,而且能帮助对方纠正自己的错误并产生新的结论,更重要的是能使教学的主题紧凑,过程环环相扣。其实历史老师也应该效法圣哲的做法,但是应该注意到,历史也不应该简单处理,这门学问是经验积累起来的,是基于学生对以往社会有起码的知识的前提下,苏格拉底的催产才有效(绝不同于逻辑学)。所以历史课中常见的方式是老师凭借大段历史资料,来唤醒学生对以往知识的回忆,锻炼其结合背景的分析能力。我觉得,这个环节的重点,并不在于让学生读资料,问学生资料的态度怎样;而是在于读完资料之后结合背景的分析。否则历史课的意义也就体现不出来,学生不学也能读资料,这样就脱离学习的初衷了(其实老师口述史料,让学生回答,进行催产也未尝不可,只不过忽略了学生阅读的训练,越来越懒)。这种中层设问的含金量很大,的确需要老师深思熟虑,有的时候绞尽脑汁;这种煎熬不亚于创作。

深层设问的难度更大,就是在结合已有知识基础上,对历史学中比较深刻的学术问题进行探索研究。这也是新一轮教改大力提倡的。我就曾试图在课上布置一些问题让学生课下查资料,研究之后做出一个比较满意的结论。这些问题有的的确是见仁见智,专家学者也莫衷一是,不仅要求学生思考,更要求他们查资料,有蹲书斋的精神。在讲到古希腊的地理环境时,我曾布置学生写“地理环境对人类社会到底有怎样的影响”的话题;讲到秦始皇统一中国时,我曾布置学生写“法家思想对秦政权的功过”的话题;选修课《古文字趣说》讲到西周早期的利簋时,我曾问“右史利作为史官,为什么跟着周武王伐纣”的问题。这些东西中,学生的常识仅能起到某一部分的作用,于是促使他们看书作答(当然有期末总评成绩加分的鼓励)。他们的答案五花八门,有的平平,但有的精心准备,而且极其精彩。比如那个右史利参加武王灭商的原因分析,高一七班有孩子就查到了《国语·周语上》中伶州鸠描述天象的记载,概括出史官的职能不仅在记载史实上,也职掌天象,右史利很可能就是对武王克商天象作以预测才被赏赐的。学生自己查资料后意识到这一点,我非常欣慰。

话又说回来,设问终究只是课堂的一部分,满堂灌不好,满堂问也不大好吧。来一零一以后,我只觉得这个工作环境不错,主要是因为这里很务实,要求老师讲好常态课,不弄那些华而不实的东西。有老师一针见血说,上课该灌就得灌,该问就得问。我双手赞同!(本文作者为北京一〇一中学历史教师李凯。)

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